Es claro que el modelo continúa siendo el de la lectura en tanto cantidad y no calidad. Para la muestra un solo botón: el Ministerio de Educación Nacional ha decidido implementar una “estrategia” llamada “Maratones de lectura”, creo que el título ya lo dice todo, lo que importa aquí es la cantidad de páginas –kilómetros– acumulados, más que la calidad de la lectura que los estudiantes realicen.

 

Por: Cristian Cárdenas Berrío

“La mayor nobleza de los hombres es la de levantar su obra

en medio de la devastación, sosteniéndola infatigablemente,

a medio camino entre el desgarro y la belleza”.

                                                        Ernesto Sábato.

 

Las palabras, habladas o escritas, siempre comprometen el porvenir. Esto lo comprendí pronto, ya que la primera clase que orienté –como muchas cosas en la vida, incluyendo algunas tesis– fue contra mi voluntad, y desde ese día no he parado en el empeño de ejercer ese arte de prestidigitación que algunos llaman “dar clase”.

Corría el año de 1993 cuando, en el Seminario donde estudiaba, consideraron que era signo de vocación y de voluntad de apostolado el dedicar mis adolescentes mañanas de sábado a la enseñanza del catecismo. Consideraban también, al menos eso creo, que la estrategia didáctica, los fundamentos pedagógicos y el saber conceptual del dogma católico, eran una ciencia infusa que el paráclito nos concedería a todos en el estricto horario de ocho a diez de la mañana de cada fin de semana. Así, sin vocación sacerdotal, sin voluntad apostólica y sin asistencia del espíritu santo, comencé mi trasegar por una tierra que nadie me había prometido, pero que desde siempre he sabido mía.

Pronto comprendí igualmente –al menos luego del primer año de catequista– que la vida está llena de extensiones, y por tanto la enseñanza también. Borges lo sabía, al hablar del libro dice que es una extensión de la memoria y la mente humanas, así como el microscopio y los gafas lo son de los ojos; lo que el argentino no dice es que en ocasiones, las útiles y diversas extensiones que utilizamos en nuestra cotidianidad tienden a silenciarse. Las prótesis en principio suelen hacer ruido, real o metafórico, en el sentido de incomodar o producir sonido, lo inquietante aparece en el momento en que se regulariza la incomodidad, cuando se silencia la prótesis para hacer parte integral e integrante de la acción que facilita, del organismo al que auxilia.

Es de este último silencio, de esta invisibilidad que adquieren algunas prótesis didácticas, de lo que quiero hablar, así como del riesgo que estas conllevan, ya que como bien lo expresó Nicolás Gómez Dávila, no hay nada más peligroso que soluciones permanentes para problemas transitorios.

Pero el silencio al que aquí me refiero es un mutismo especial. Es una lástima que en español solo tengamos una forma de silencio, en la etimología de esta palabra habitan dos verbos latinos, el intransitivo silere, aplicado a quien es incapaz de hablar, así como a los animales, a los objetos y a la naturaleza; y el activo tacere, aplicado al individuo que de manera consciente ha decido callar. En ocasiones uno decide silenciar las prótesis, para que el interlocutor no las note, este es el profesor que utiliza la historia para ubicar a sus estudiantes en el contexto de producción de un concepto, pero que sabe y deja en claro que no ha hecho del historicismo didáctica. Por otro lado está ese silencio que, aunque necesario en algunos momentos, tiende a normalizar una situación que en principio solo era soporte; este es el profesor para quien el parcial reemplazó el ejercicio valorativo, para quien la erudición se puso en el lugar del pensamiento y la reflexión. Es de este último silencio, de esta invisibilidad que adquieren algunas prótesis didácticas, de lo que quiero hablar, así como del riesgo que estas conllevan, ya que como bien lo expresó Nicolás Gómez Dávila, no hay nada más peligroso que soluciones permanentes para problemas transitorios.

Prótesis en el ejercicio educativo hay muchas, comenzando por el tablero, sucedáneo acrílico del hemisferio izquierdo del docente, del cual brotan incesantes, taxonomías, jerarquías y catálogos de toda índole; pasando por la distribución en filas de los pupitres en el aula, plagio vergonzante de la disposición normalizadora de los ladrillos de un muro; hasta esa suerte de ibuprofeno pedagógico que en la actualidad constituyen las famosas TIC, las cuales parecen poseer una especial emanación didáctica que garantiza el aprendizaje con su sola presencia. Pero deseo referirme a cuatro, menos obvias, que creo que constituyen parte importante de las vigentes y simultáneas crisis educativas.

“La Historia”, ese engranaje lineal y compartimentado inventado por Hegel, es un asidero curricular.

La primera de ellas es propia de las disciplinas humanísticas en las que me muevo. Como soy docente de literatura –algún suspicaz pudiera pensar que nunca he cambiado de discurso, ya que desde el catecismo hasta hoy me he dedicado a la ficción– me enfrento diariamente a la imposibilidad de enseñar algo que es menos sustantivo que adjetivo, más cercano a un ars combinatoria o a una calidad de, que a un listado de contenidos que deben, y pueden, ser transmitidos. Esta ilusión de materialidad que poseen las humanidades es la que ha hecho que la historiografía literaria en particular y un enfoque histórico en general se hayan convertido en la estrategia didáctica de gran parte de los docentes.

“La Historia”, ese engranaje lineal y compartimentado inventado por Hegel, es un asidero curricular. Ante el desafío que constituye el introducir al discente en la semiosis permanente de la vida, ante la hercúlea tarea de dilucidar diariamente junto con los estudiantes los meandros de la significación humana y de sus posibles sentidos, los profesores hemos preferido enseñar historia de la literatura y dejar de lado la literatura misma. Nuestro ejercicio diario, en muchas ocasiones no ha llegado a ser otra cosa que un recorrido guiado por el museo de las bellas letras occidentales. Los estudiantes deben padecer la lenta evolución de épocas, escuelas, generaciones, movimientos y demás divisiones en los anaqueles de la historia literaria; muchas veces, incluso ni los textos literarios se leen, sino que lo que importa es que el alumno tenga claras las obras y autores de un momento determinado y sea capaz de regurgitarlas en el papel el día del parcial.

Esto implica un énfasis en la significación antes que en los significantes, en la lectura literaria como experiencia de intensidad, como asíntota vertical en uno de los ejes de la existencia, tal y como Roberto Juarroz propone su poesía.

Es claro que el modelo continúa siendo el de la lectura en tanto cantidad y no calidad. Para la muestra un solo botón: el Ministerio de Educación Nacional ha decidido implementar una “estrategia” llamada “Maratones de lectura”, creo que el título ya lo dice todo, lo que importa aquí es la cantidad de páginas –kilómetros– acumulados, más que la calidad de la lectura que los estudiantes realicen. Se privilegia el panorama sobre la intensidad, ademán propio de una visión historicista de la realidad. El problema fundamental aquí es la monumentalización de la historia y, por tanto, la museificación de la vida misma; Nietzsche ya lo había advertido cuando nos propuso desarrollar una “historia crítica”. El desafío consiste en que dentro de nuestras aulas pasemos de un modelo basado en la denominada lecto-escritura, a un enfoque desde la semio-cultura. Esto implica un énfasis en la significación antes que en los significantes, en la lectura literaria como experiencia de intensidad, como asíntota vertical en uno de los ejes de la existencia, tal y como Roberto Juarroz propone su poesía. En este sentido lo importante no es que el discente reconozca los bemoles de la línea de tiempo de las letras occidentales, sino que descubra significaciones profundas en las lecturas y con ellas pueda interpelar la realidad; que comprenda, en fin, que la literatura “debe ser el hacha que rompa el mar helado dentro de nosotros”, tal y como lo intuyó Kafka.

Una segunda prótesis es el programa. Andadera curricular, muchas veces se convierte en fuente y cumbre de toda la labor educativa, de él emana todo fin que pueda tener el acto de enseñanza y a él tienden todas las acciones que toman forma dentro del aula. El plan de estudios se transforma, por efectos de lo que bien podemos llamar fetichismo curricular, en una suerte de brújula didáctica. Esta posición frente al programa nos ha llevado a lo que podemos denominar, a falta de mejor nombre, como “pensumlatría”, la adoración casi patológica del plan de estudios como evangelio. Más que un plan de navegación, en el sentido de proyección y por tanto de provisionalidad que toda planeación comporta, el pensum se ha convertido en decálogo academicista y academizante que no pocas veces encuentra su legitimación en un listado de contenidos inconexos y acríticamente aceptados por los docentes. Como el decálogo más famoso entre nosotros, este también es labrado en piedra, o al menos eso parece, ya que muchos de estos programas pueden llevar años sin una modificación, adecuación o contextualización.

En el origen de este fetichismo creo entrever una causa harto común, la pretensión de objetividad. Durante siglos occidente ha construido con industriosa minuciosidad la idea de la objetividad como aspiración individual y comunitaria, no otra cosa es la noción de la verdad como adecuación propuesta por Aristóteles, o el afamado imperativo categórico kantiano. Y digo que la objetividad se encuentra en el origen de esta actitud frente al pensum, porque el ser objetivo, entre nosotros, parece ir de la mano con tener certezas. El programa de curso –en sus múltiples variables y denominaciones– estructurado por contenidos le brinda certeza curricular al docente. El hecho de reconocer la progresión del curso, de conocer en forma cierta “qué toca” la próxima clase, hace que el maestro pueda dormir tranquilo. Por el contrario, la incertidumbre de estructurar su plan de estudios por procesos o aprendizajes, la falta de un asidero curricular que le permita sortear con calma el desafío cotidiano del aula, hace que el docente se encuentre ante a su labor como Dante frente a la “selva salvaje” del inicio de su Comedia. En esto, pienso, radica la causa de la idolatría del pensum, en la comodidad que brindan los terrenos conocidos, en la existencia muelle de quien no es capaz de mirar diariamente a la cara de la incertidumbre para ser capaz de llevar a cabo el necesario encuentro con lo aún desconocido.

Sin embargo, frente a la objetividad se erige, con su potencia liberadora, la subjetividad, todos los que llevamos algún tiempo en las aulas sabemos de sobra que solo aprendemos lo que nos emociona. Como bien lo explica el neurocientífico Joseph LeDoux en su libro El cerebro emocional, la emoción es más importante que la razón, ya que existen tres veces más fibras nerviosas que van de la amígdala al córtex, que en sentido contrario. La emoción es y ha sido el gran agente educativo desde siempre, el chamán que narra en las noches desde la orilla del fuego apela al afecto y necesidad de sobrevivencia de sus oyentes para anclar los aprendizajes; los años de silencio impuestos por Pitágoras a los neófitos de su escuela no buscaban otra cosa que el encuentro del sujeto con su propia subjetividad; los rituales de iniciación de los gnósticos y comunidades órficas de los primeros siglos de la era común, consistían en fuertes experiencias emocionales que preparaban al individuo para el encuentro con otros saberes, que al ser asimilados en la vida se transformaban en saberes otros. Todas estas prácticas hablaban primero al hipocampo y en este sentido desbloqueaban al discente permitiéndole un aprendizaje sin lastres.

Desde el scriptorium medieval la escuela ha trabajado sobre la que tal vez sea una de las emociones más básicas y poderosas del ser humano: el miedo. El problema –si es que se puede llamar así– es que el estudiante actual ya no se moviliza frente al temor, y en consecuencia ha quedado en evidencia el monolito llamado programa. Es menester que los maestros rescatemos la capacidad de emocionar, habilidad que la publicidad y los “políticos” han administrado durante años, y con esto no me refiero al ejercicio de la demagogia como razón didáctica, por el contrario, hablo de la capacidad de conmover que el conocimiento tiene; me refiero a desempolvar aquella pasión primera que nos enamoró de cada una de nuestras disciplinas y hacerla habitante permanente de nuestra práctica de aula, propongo que los maestros seamos capaces de entender que el programa no es un plan que cubrir sino un pretexto para descubrir.

Es necesario comprender que una clase es interacción y en este sentido es más cercano a un verbo que a un nombre común, tal vez sea importante poner en la lengua la acción “clasear”, ya que, en tanto interacción, una clase es, al tiempo, lo que pone en relación un sistema complejo y un mecanismo contraintuitivo.

Una tercera prótesis que aparece constante en el panorama educativo es la clase entendida como cronotopo. En la primera mitad del siglo pasado el teórico ruso Mijaíl Bajtín, extrapola de la física teórica la categoría de cronotopo para aplicarla a la literatura; el concepto hace referencia a un tipo de relaciones temporales y espaciales que la literatura, en particular la novela, asimila artísticamente. En su etimología la palabra es clara Chronos: tiempo, Topos: espacio. Decir que la clase se entiende como cronotopo implica que muchos docentes entienden que el momento de enseñanza y aprendizaje solo puede concretarse en un espacio (aula) y en un momento (60 minutos aproximadamente) específicos y que por fuera de este constructo espacio-temporal no puede tener lugar el acto educativo.

Visión reduccionista en el sentido que limita, ordena y clasifica los tiempos de lo educativo; asumir la clase como lo que sucede de forma exclusiva durante una hora dentro del salón, supone el desconocimiento, bastante elocuente, de que muchas de las acciones que nuestra especie ejecuta diariamente poseen un fin pedagógico. La iconografía de nuestras ciudades, la circulación masiva de información –con todo y lo problemático que esto pueda ser–, la conversación orientadora de un padre con su hijo, las normas de comportamiento de algunos establecimiento y cientos de otras actividades comportan una intención educativa que en últimas comprometen la visión del mundo en el que vivimos y de la sociedad que creemos posible. De igual manera, supone la ignorancia de que cualquier espacio educativo es multitemporal, en él suceden muchos tiempos no regulados por el precario cronómetro, se ponen en juego diversos aspectos y dimensiones de lo humano que en muchas ocasiones no figuran en los manuales de conducta reguladores del comportamiento en el aula; debido a esto la labor educativa exige de forma constante del docente una atención cuidadosa de sí mismo y de los demás, así como una imaginación generosa que le permita responder al desafío que conlleva el presenciar la construcción de otro ser humano.

Es necesario comprender que una clase es interacción y en este sentido es más cercano a un verbo que a un nombre común, tal vez sea importante poner en la lengua la acción “clasear”, ya que, en tanto interacción, una clase es, al tiempo, lo que pone en relación un sistema complejo y un mecanismo contraintuitivo. Por este motivo la labor educativa –en cualquier nivel– es un desafío a la inteligencia emocional del docente, y es un reto debido a que a pesar de la obligación de llegar a clase con el trabajo planeado, en el aula toman forma acciones que el profesor nunca intuyó en su preparación y ante las cuales es necesario responder de manera inmediata y adecuada.

Como dije, una clase está hecha de múltiples temporalidades. La primera es el tiempo oportuno, todos los docentes lo sabemos, no basta con tener el tema o la actividad proyectada, se debe esperar el momento oportuno para ciertos temas y, en muchas ocasiones, hacer de lado lo programado para no dejar pasar una ocasión que se nos presenta por alguna intervención de un estudiante o algún suceso inesperado; la clase es Kairós. El tiempo de la trascendencia igualmente aparece en la clase, es el momento en el que el estudiante comprende el concepto, asimila en su existencia una categoría fundamental de su humanidad o simplemente se entrega a las posibilidades de una imaginación no atada aún por el imperativo del logos; la clase es Aión. Pero la clase es también sucesión temporal, su tiempo se va escalando según marca el horario del día, lo cual no quiere decir que el aprendizaje se logre entre 45 y 60 minutos, por el contrario, la comprensión suele suceder en el instante y el resto es “silicona didáctica”, exasperado activismo que busca rellenar lo que queda de la hora; pero está claro que la clase también es Chronos.

Continúa mañana