La cuarta y última prótesis a la que deseo referirme es la de la evaluación como calificación. En medio de la permanente confusión entre valorar, examinar y calificar, pareciera que en la actualidad la pedagogía devino en rama de la estadística.

 

Por: Cristian Cárdenas Berrío

Pero no olvidemos la segunda parte de esta prótesis, la clase como un espacio particular. Pareciera que lo educativo solo pudiera tener lugar dentro de las cuatro paredes de un salón de clase, al punto de que cuando algún aprendizaje sucede en otro espacio hablamos de actividad extra-curricular. Si se lo piensa con detenimiento, surgen algunas preguntas: ¿Por qué el énfasis innecesario en dejar claro que aquello que los estudiantes hacen por fuera de los espacios asignados, sucede fuera del currículo? ¿Qué significa esto? ¿Acaso –como todos sabemos– los aprendizajes fundamentales de nuestra existencia no suceden por fuera del currículo?

Más que un lastre, en esta actitud siento una tara de nuestro sistema.

Cada vez que pienso en esa curiosa concepción de clase, anclada a un salón, vienen a mi mente, en contraposición, los jardines de Epicuro y Akademos, los paseos peripatéticos…

los sermones campales del predicador de Galilea e incluso, por qué no, los extenuantes debates escolásticos en el campus aledaño a los monasterios medievales, todas ellas actividades “extra-curriculares”, todas ellas actitudes didácticas movidas por el dialogo como motor del acto de educar al semejante.

José Luis Sampedro.

Debemos repensar nuestras clases desde la perspectiva de atmósferas de aprendizaje, no ligadas a un tiempo y a un espacio exclusivos y determinantes. Ambientes que, en tanto interacción, hagan del diálogo el eje central de la enseñanza. La conversación activa la emoción porque a ella pertenecen recursos retóricos como la metáfora, la ironía, el humor y, como sabemos, sin emoción se olvida. En este sentido es la interacción mediante el diálogo la que nos va a permitir rescatar la alétheia de nuestras sesiones. La clase, en la medida en que mueva los afectos, debe ser ante todo provocación y ocasión, tal y como José Luis Sampedro lo intuyó al leer a Juan de Mairena.

La cuarta y última prótesis a la que deseo referirme es la de la evaluación como calificación. En medio de la permanente confusión entre valorar, examinar y calificar, pareciera que en la actualidad la pedagogía devino en rama de la estadística. Las diversas y variopintas pruebas censales dan buena cuenta de ello, así como los simulacros sinnúmero que los estudiantes deben soportar en el proceso de entrenamiento, que no preparación, para la presentación de dichas pruebas. Cada año el ICFES saca los listados correspondientes en estricto orden descendente, según el puntaje, de los estudiantes y de las instituciones educativas de todos los niveles. El MEN, por su parte, también hace lo propio y entiende la calidad educativa como el resultado de la sumatoria simple de algunos elementos reunidos en el ISCE para la educación básica y en el MIDE[1] para la educación superior.

Cada año el ICFES saca los listados correspondientes en estricto orden descendente, según el puntaje, de los estudiantes y de las instituciones educativas de todos los niveles.

En el fondo de esta actitud que desea dar cuenta del conocimiento mediante cifras, subyace un modelo de sociedad y, claro, una idea de la realidad. Esta concepción de mundo, al menos eso parece, está basada en un constructo propio de la modernidad, la idea de progreso como avance lineal. La mayoría de las veces el profesor al evaluar espera “medir” los progresos que el estudiante ha realizado frente al saber. El docente cree que su acción dentro del aula en general y su discurso en particular, son su obra y por tanto –constante Pigmalión enamorado de su obra– evalúa para corroborar que los estudiantes repitan su faenado discurso y así comprobar como el discente ha logrado avanzar. El progreso, y esto es claro, no es rectilíneo; el avance de nuestra especie responde en el mejor de los casos a la figura de la espiral, en muchas ocasiones retrocedemos para poder seguir adelante y en cada bucle desechamos aquello que no nos ayuda en nuestro avance, ya se trate del trinomio cuadrado perfecto, el modelo de conjugación de los verbos en pretérito pluscuamperfecto o de las capitales de los países centroeuropeos.

Por otro lado, con respecto a nuestro quehacer cotidiano de aula, es necesario expresar una realidad palmaria: las estrategias de enseñanza se heredan, y tal vez las que más nos permean sean las evaluativas, valoramos a nuestros estudiantes con el rasero emotivo del momento y con el criterio eficientista de la sociedad de producción. El problema de esta concepción radica en que los profesores, como se insinuó arriba, no estamos conectados con nuestras emociones, produce grima que los maestros estemos más cerca efectivamente del colegio donde educamos, pero más cerca afectivamente del colegio donde nos educaron. Hemos olvidado que la actitud del pedagogo es la de vibrar con el crecimiento del otro y ante este panorama optamos por la cómoda tranquilidad que nos brinda la cifra aritmética.

Es fundamental que los maestros entendamos que se evalúa para tomar decisiones, para reorientar el curso de nuestra práctica, para encontrar aprendizajes posibles aunque no planeados; comprender, en fin, que la evaluación es un diagnóstico no una fórmula,

…y en tanto diagnóstico es una de las formas de la esperanza, tal vez por esto es que Sara Pain afirmó que en educación “la ilusión es un deber”.

Quimera dirán algunos, sin darse cuenta que lo utópico por definición es inalcanzable y que su función principal es, precisamente, la de mantenernos caminando. Entrar todos los días en un aula, a pesar de los múltiples escollos de nuestra profesión, no consiste en otra cosa que en el acto persistente de alimentar la utopía.

Como es menester no faltará quien distraído confunda enunciación con comprensión, o aún peor, quien nostálgico de divinidad crea que locución y puesta en práctica son una y la misma cosa. Por tanto, frente a lo hasta aquí expuesto alguien podrá argüir que el hecho mismo de explicitar el fenómeno constituye la cura del problema y, cual Emma Bovary, procederá a estrujar su ideal dentro de la realidad. Sin embargo, como nadie ignora, el mostrar o incluso demostrar las nervaduras del envés de la hoja no garantiza el cuidado del haz por parte del jardinero.

La primera de ellas es la del Golem, como en la mitología judía, algunos docentes funcionan como este ser, alejados de sus emociones, parecen de materia inerte y solo se movilizan por instrucciones de instancias superiores…

A pesar de que la mayoría de los docentes pueden ser conscientes –más aún, mostrarse de acuerdo– con lo propuesto en estas líneas, lo cierto es que en la cotidianidad educativa estas prótesis continúan existiendo y se siguen silenciando de manera cada vez más inquietante. Frente a este panorama muchos docentes hemos adoptado de manera fundamental dos actitudes. La primera de ellas es la del Golem, como en la mitología judía, algunos docentes funcionan como este ser, alejados de sus emociones, parecen de materia inerte y solo se movilizan por instrucciones de instancias superiores que, dadas por escrito, devoran de manera acrítica e implementan en el aula sin contextualización alguna. Las prótesis aquí son más bien de carácter cognitivo, funcionan y se enraízan en el interior del docente, el cual ha entregado su voluntad al corpus jurídico que regula su actividad educativa cotidiana; así de manera paulatina ha ido silenciando su criterio en beneficio de un modelo de enseñanza y de sociedad la mayoría de las veces importado sin imponerle las aduanas necesarias.

La segunda actitud es la del Cyborg. En principio, tal como este ser híbrido, los maestros asumimos algunas de las prótesis aquí mencionadas o algunas otras con el fin de mejorar nuestro desempeño.

La segunda actitud es la del Cyborg. En principio, tal como este ser híbrido, los maestros asumimos algunas de las prótesis aquí mencionadas o algunas otras con el fin de mejorar nuestro desempeño. En algunas ocasiones vemos con alborozado asombro que estas funcionan y nos dan resultado en puntos particulares. Sin embargo, con el tiempo se van silenciando al punto de comenzar a ser parte integral de nuestro organismo, olvidamos que las asumimos con un objetivo específico, olvidamos incluso que eran prótesis y se transforman en nuestro estilo de enseñanza. Se normalizan a tal punto en nuestra práctica que algunas terminan por definirnos frente a estudiantes y compañeros.

La Escuela de Aristóteles, por Gustav Adolph Spangenberg.

Es cierto que las prótesis nos ayudan a explicar la realidad, pero no son la realidad, y para despecho de muchos, tampoco son mapas del mundo. La normalización de estas actitudes y estrategias que en principio tenían una función propedéutica, hacen que olvidemos que la profesión de ser maestro, es ante todo y fundamentalmente una manera de poner en relación. De relacionar a nuestros estudiantes con el conocimiento, de relacionar a los estudiantes entre ellos mismos, de relacionar al discente con las exigencias de su vida. La educación, por tanto, debe responder de manera fundamental un cuestionamiento: ¿Cómo ayudar a que nuestro estudiante construya un inconsciente rico en conexiones? Esta es la labor del acto educativo, enriquecer la vida interior del sujeto, con lo que esto implica de concepto, imaginación y memoria. Una educación, en fin, para la felicidad, tal y como la barruntó Aristóteles en los jardines del Liceo.

No se debe olvidar que el conocimiento es una actitud y esto es lo que debe propiciar la educación, el conocimiento como Ethos, sobre todo en su sentido etimológico, de guarida y refugio. El acto educativo debe aspirar a la construcción del refugio interior del sujeto o al menos al cambio de la guarida metafísica laboriosamente construida por años, por una que le ayude a habitar el mundo de una manera más bella.

Ver primera parte:

https://www.traslacoladelarata.com/cultura/protesis-didacticas-del-golem-al-cyborg-1/

Referencias:

[1] ISCE: Índice Sintético de la Calidad Educativa. MIDE: Modelo de Indicadores de Desempeño de la Educación superior.