Esta columna fue publicada originalmente en The Point Magazine. La que se publica hoy hace parte de una serie de columnas de la autora sobre filosofía pública que pueden leerse acá.

 

Por / Agnes Callard* – Traducción / Sebastián Sánchez Martínez

Mirando en retrospectiva, a lo largo de los años, noto un patrón en algunas de las situaciones que no he sabido manejar bien como profesora. Van dos ejemplos.

En una ocasión, un estudiante vino a mi oficina para hacerme un reclamo por la severidad con que critiqué su contribución durante la clase. Me dijo que pensaba que yo debía apoyarlo, enfatizar más en los aciertos que en los errores de lo que dijo, estar de su lado. Le dije que mi trabajo no era estar de su lado, y él salió iracundo.

En otra ocasión, tuve una disputa con un estudiante por haber faltado a clase en observancia de un festivo judío. Él habló con su consejera académica, quien llevó el asunto a la representante estudiantil, quien, a su vez, me preguntó si, para disolver la sospecha de antisemitismo, yo autorizaba que ella le dijera al estudiante que yo era judía. “No, en absoluto”, fue mi respuesta indignada, y el estudiante terminó cancelando el curso.

En ambos casos, creo haber hecho algo correcto: de hecho, no es mi trabajo estar del lado de los estudiantes, sea por religión o por otra cosa. Quiero dejar bien en claro que mi comportamiento hacia ellos como profesora no se ve respaldado por ningún tipo de lealtad personal. Sin embargo, al ser demasiado enfática en señalar esto, no lo hice con un buen juicio. A la solicitud del primer estudiante de comportarme de manera más maternal (“¡Pensé que debías ser más empática!”) reaccioné siendo deliberada e innecesariamente fría, y en el segundo caso debería haberlo hecho, pero no hice un seguimiento para ayudarle al estudiante a entender mi razonamiento.

Los errores de este tipo no son siempre fatales: después del hecho, el segundo estudiante tomó otro curso conmigo, lo hizo brillantemente y fui su directora de tesis de pregrado; años después, seguimos en contacto. El primer estudiante, sin embargo, canceló la clase al día siguiente. El costo de mi frialdad e indiferencia para el estudiante fue que se perdió de la experiencia tanto en esa ocasión como en las otras que pudieron haber seguido. Esa reunión tuvo lugar hace una década y todavía me duele.

Recientemente, estudiantes de todo el país han hecho un llamado a los profesores para tomar posición acerca de las protestas nacionales en contra del racismo y la brutalidad policial; de formas diferentes, he sido personalmente invitada a realizar demostraciones que podrían ser consideradas como muestras de solidaridad con esas causas y, por lo tanto, con los colegas y estudiantes que abogan por ellas. Creo que es importante que me resista a acceder a estas solicitudes, tal y como me resisto a cualquier otra solicitud para mostrar mi lealtad o sentido de pertenencia a un grupo particular.

No obstante, también encuentro algo erróneo en una respuesta en la que “no hacer nada” es la única alternativa a “ceder” a estas peticiones. En conexión con los otros dos casos, este patrón sugiere falta de liderazgo.

El involucrarse emocionalmente produce un cierto tipo de creencias sobre las propias creencias de las cuales uno no se puede deshacer fácilmente. Foto / Archivo

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En su famosa conferencia “La ciencia como vocación”, Max Weber sostuvo que el estatus de un académico como una persona racional, erudita y científica depende de que sea una persona apolítica, no emocional y evaluativamente imparcial con respecto a propia actividad académica: el académico debe tratar de presentar “los hechos” de una manera científica y desinteresada.

El involucrarse emocionalmente produce un cierto tipo de creencias sobre las propias creencias de las cuales uno no se puede deshacer fácilmente y que no responden a la evidencia y a la argumentación en la misma medida que otras; además, estas creencias sobre las propias creencias son susceptibles a sesgos y a los efectos marco. Tales creencias, pensaba Weber, se deciden en términos de la retórica y no de la argumentación: los discursos que buscan “captar votos y superar a otros” reemplazan “el análisis científico”. En un contexto así, las palabras “no son herramientas para labrar la tierra del pensamiento contemplativo, sino que son más bien armas usadas en la lucha contra los enemigos: las palabras son armas”.

Así las cosas, Weber pensaba que el autocontrol apolítico era necesario por sobre todas las cosas para aquellos que enseñaran asuntos de política. El permitir que compromisos partidarios se entrometieran en el aula de clase era como permitir que la madre del acusado fungiera de jurado en su juicio. Con esto, Weber aboga por que sus estudiantes no le exijan liderazgo o caudillismo:

Ustedes acuden a nosotros demandándonos cualidades de caudillo sin pensar antes que el noventa por ciento de los profesores ni pretenden ni pueden pretender ser […] «caudillos» en lo que respecta al modo de vivir. Piensen ustedes que el valor de un hombre no depende de sus cualidades de caudillo y que, en todo caso, no son las cualidades que hacen de un hombre un sabio sobresaliente y un gran profesor las mismas que se requieren en el que ha de actuar de caudillo para la orientación en la vida y especialmente en la política.[1]

Puede que Weber esté en lo correcto cuando dice que los profesores se eligen no por sus cualidades morales sino porque pueden ser facilitadores de un cierto tipo de discurso racional; sin embargo, esta distinción solamente funciona en la medida en que asumamos que hay temas que podemos discutir de forma desapasionada y apolítica. Y no hay ningún tema que no llegue en algún momento a enfrentarse con la pregunta política inescapable de cómo justificar su propia existencia y, por lo tanto, no hay tema cuya discusión no pueda llegar a ser en algún punto apasionado y político. El ideal weberiano del árbitro imparcial y desinteresado (sea el jurado, el par evaluador en una revista o el árbitro en un partido) solo aplica para la racionalidad de aquellos que están en la cómoda posición de ser un engranaje en una máquina mucho más grande. Cuando uno ha puesto entre paréntesis toda pregunta valorativa (incluso la que pregunta por el valor de la propia investigación) la racionalidad es fácil de obtener. Sin embargo, el liderazgo se hace necesario cuando hay que poner la mirada en el todo.

Me felicitaban por “darle su merecido”, y confundían mi indiferencia con indignación.. Fotografía / Revista Artishock

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Me di cuenta de que algo había salido mal en mi respuesta al primer estudiante cuando me vi elogiada por eso. Quienes me escucharon la anécdota tendían a ver al estudiante o bien como un malcriado acostumbrado solo a la aprobación de sus figuras de autoridad o bien como un machista que pedía apoyo específicamente de las profesoras mujeres. Me felicitaban por “darle su merecido”, y confundían mi indiferencia con indignación. Ahí fue cuando me di cuenta de que el estudiante debía haber caído en la misma confusión.

La indignación es una reacción comprensible al machismo o a quien se da privilegios, así como el rechazo es una reacción comprensible a una solicitud que no es razonable, pero estas son respuestas de un ciudadano común y corriente. Un líder debe encontrar una manera de ir más allá de simplemente reaccionar, y debe darles a las personas la ayuda que no sabían cómo pedir.

Cuando un estudiante pide lealtad, solidaridad o sentido de pertenencia (como prueba de que me lo tomo en serio o de que reconozco algo que le importa) y yo respondo con imparcialidad weberiana, esa no es la manera de hacer mi trabajo. Es una manera de resistirme a hacer mi trabajo. No es cierto que la única alternativa al conformismo indulgente y poco profesional sea la actitud apolítica indiferente y distanciada. Esto sería un menú bastante carente de opciones.

En lugar de simplemente reaccionar a lo que hacen (aunque sea comprensible), yo puedo aprovechar la ocasión y tomar el punto de vista más sinóptico de una líder, lo cual significa iniciar una conversación. Como filósofa y teórica de la ética, mi trabajo es ayudar a los estudiantes a hablar y a pensar racionalmente sobre lo que sea que se les pase por la cabeza. Esto incluye cuestiones de racismo, sobre el rol de la policía en nuestra sociedad, sobre los sacrificios (por ejemplo, en salud pública) que debemos o no estar preparados para hacer al servicio de la justicia y, también, incluye los problemas que tengan conmigo.

Idealmente, todos los líderes políticos democráticos, de la presidencia hacia abajo, deberían entender que su trabajo es articular preguntas y guiar la discusión de las mismas de forma tal que, lo que sea que el grupo termine decidiendo, todos entiendan por qué. Los líderes no deberían decidir por nosotros, sino ayudarnos a decidir. La verdadera política estaría aislada de las presiones que llevan a los políticos a impulsar agendas que benefician solo a un subconjunto del electorado y que los lleva a ignorar puntos de vista potencialmente legítimos solamente porque están apoyados por pocas personas o porque lo hacen de modo discreto.

Si la verdadera política, así como el liderazgo real, no están disponibles en ningún otro lado, al menos deberíamos asegurarnos de que ofrezcamos un modelo de liderazgo real en nuestras universidades.

La racionalidad no puede estar purificada de su matiz afectivo ni tampoco “apolíticamente” distanciada de nuestro proyecto conjunto de buscar el bien común. Fotografía / Archivo

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Si he de hacer mejor mi labor, no puedo permitirme el lujo de la desesperanza, entonces me pongo el recordatorio de que a veces lo hago bien. Al discutir los detalles de un caso de abuso sexual en una clase numerosa el año pasado, me puse emocional. Me contuve y continué la clase. Poco después, me di cuenta de que alguien estaba llorando. Rápidamente quité la mirada para no llamar la atención hacia ella y además contuve mis propias emociones. Acabé la clase, volví a mi oficina y le escribí un correo a la estudiante para preguntarle si estaba bien.

Tuvimos un breve intercambio por correo electrónico en el cual me agradeció y me dijo que había sentido que mi clase la había ayudado a entender una vivencia. Me sentí orgullosa de mí misma por haber creado una clase en la que los estudiantes sintieran que se podían quedar a pesar del dolor que sentían, una clase en la que sintieran que podían llorar. Si mi aula de clase y mi oficina deben ser lugares donde salgan a flote asuntos como el racismo y el abuso sexual, entonces deben ser lo suficientemente hospitalarios para las emociones humanas, las historias personales, y las visiones del mundo y las perspectivas al interior de las cuales están “atascadas” muchas de nuestras creencias más arraigadas.

Mis estudiantes no están distanciados: no lo están de sus propios sentimientos, de sus valores ni de los eventos que suceden en el mundo que los rodea; si he de ser su profesora, no puedo estar tampoco distanciada. Quieren hablar de lo que importa, aquí y ahora, y es la conversación que necesito poder facilitarles desde mi posición. Si lo hago con buen juicio (sin lealtades hacia nadie en particular y consideración a todos), entonces quizá algunas de las palabras que una vez fueron armas pueden ser transformadas en herramientas para labrar.

La racionalidad no puede estar purificada de su matiz afectivo ni tampoco “apolíticamente” distanciada de nuestro proyecto conjunto de buscar el bien común. Después de todo, para nosotros, los seres humanos, la racionalidad es un logro emocional y político.

*Traducido con autorización de la autora.

[1]      Weber, Max (1919/1979). “La ciencia como vocación”. En: El político y el científico (Francisco Rubio Llorente, trad.). Madrid: Alianza. p. 220.