APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

Se resalta que toda estrategia que aporte a hacer más efectivas las dinámicas de enseñanza y estudio debe ser incluida progresivamente en las aulas de clase como proceso facilitador y promotor de aprendizaje en doble vía.

 

Por / Hernán Augusto Tena Cortés

En el entorno educativo, independientemente del tiempo o del método pedagógico aplicado y el área o nivel de enseñanza, la tarea ha estado presente a lo largo de la evolución de la escuela como una herramienta que tiene como finalidad reforzar los temas que se enseñan en clase en función de preguntas guiadas o situaciones problemáticas.

En esta ocasión, se abordará la tarea en un principio de manera general y posteriormente como enfoque de enseñanza planteado por Ellis y Willis, el cual resulta de gran relevancia en cuanto a la enseñanza de idiomas.

Es recurrente que se confunda con términos como la actividad y el ejercicio. La actividad que en términos generales requiere procesos mentales complejos orientados a la adquisición de un nuevo conocimiento o el uso de uno ya adquirido; y el ejercicio que tiene como objetivo verificar los conocimientos previos.

Sin embargo, la tarea en sí contiene diversas actividades y ejercicios haciendo uso de los conocimientos disponibles, orientados hacia el objetivo propuesto, llevando al estudiante a lograr un producto o resultado de aprendizaje final.

En la enseñanza de una segunda lengua o interidioma, es necesario que estas tareas cumplan con requisitos específicos que sirvan como unidad de articulación con el plan de estudios del proceso, siendo esta, a diferencia de la sílaba de contenido, la más pertinente para el aprendizaje.

En este sentido, la tarea debe incorporar conjuntamente objetivos, metodología, contenido y evaluación en su estructura. Esta incorporación le da una doble característica de aplicación, por un lado, la unidad del plan de estudios y por otro la unidad de trabajo en el aula.

Como unidad del plan de estudios debe responder a los criterios de contenido, secuenciación y calificación. Como unidad de trabajo en el aula, responde a criterios de estructura, componentes y fases según las características internas de la clase y de sus alumnos (coherencia interna).

Dicho esto, una forma de clasificar las tareas es según el objetivo, la estructura y la longitud, y por su autonomía frente a otras actividades.

 

Dependiendo del objetivo, las tareas se pueden abordar en cuatro campos:

o   Comunicación: estimula en el alumno la activación de esta competencia, a través de la lectura y escucha de la comprensión de textos, la escritura expresiva y la interacción oral con sus compañeros.

o   Tareas de aprendizaje: los procesos van acompañados de procedimientos didácticos.

o   Contenido temático o sociocultural: las tareas tienen como objetivo un aprendizaje significativo.

o   Contenidos para el aprendizaje de la lengua: que se ajusten a la realidad lingüística de la lengua a aprender, además de la familiarización y conocimiento de diversos temas o aspectos socioculturales relacionados con la tarea.

 

De acuerdo con la estructura y extensión se dividen en:

o   Tareas simples: cuando su estructura consta de una sola actividad.

o   Tareas complejas: cuando consiste en subtareas o varias tareas simples.

o   Dependiendo de la autonomía de las actividades, pueden ser:

o   Finalización: cuando finaliza un ciclo largo y se produce una nueva tarea.

o   Capacitación: puede ser antes de iniciar la  tarea o antes de finalizar

o   Previa y derivada: son consecuencia de una evaluación final.

Todas estas tareas cuentan por su organización con un proceso de autoevaluación que además de determinar el reconocimiento del nivel de aprendizaje por el mismo estudiante, proporcionan información importante acerca de cada miembro de la clase y del grupo en general, lo cual facilitará el planteamiento de los objetivos para las tareas futuras.

Ellis por su parte, se basa en cuatro enfoques para llegar a una clasificación: pedagógico, retórico, cognitivo y psicolingüístico. El primero, es usado principalmente en el diseño de libros de texto y complementarios; el segundo, hace referencia al uso de los diferentes dominios del discurso en términos de estructura y propiedad lingüística; el tercero, combina diferentes operaciones cognitivas para la ejecución de una tarea; el último se basa en el potencial que tenga la tarea para el aprendizaje del lenguaje.

En este sentido, Ellis propone la siguiente clasificación o marco general en donde plantea las características que debe tener la tarea y las dimensiones que contienen cada una de ellas:

Entrada (input): es todo lo que recibe el alumno, la cantidad de lengua o muestras de mensajes que reciben los aprendices de una lengua, ya sea materna u otra desde lo comunicativo (lo que escucha, ve, lee, etc.).  Dimensiones:

o   Medios: gráficos, oral y escrito.

o   Organización: estructura rígida o flexible.

 

Condiciones: la forma como se comparte y utiliza la información.  Dimensiones:

o   Configuración de la información: Dividida o compartida.

o   Relación de los participantes en la interacción: Unidireccional o Bidireccional.

o   Exigencia de la interacción: se exige orientación o la interacción puede ser opcional.

o   Orientación: divergente o convergente.

 

Procesos: el tipo de operaciones cognitivas y el discurso que se requiere.  Dimensiones:

o   Cognitivo: intercambio de información, intercambio de opiniones y explicaciones (razonamientos)

o   Modo del discurso: monólogo o diálogo.

 

Resultados:  hace referencia al tipo de producción generada por el alumno o grupo al finalizar la tarea.

o   Medio: gráfico, oral o escrito.

o   Dominio del discurso: descripción, argumentos, instrucciones, recetas, noticias, discursos, etc.

o   Ámbito: abierto o cerrado

 

Estas características deben ser consideradas para el diseño de un programa basado en tareas, incluyendo los siguientes procedimientos:

  • Determinación de los objetivos u orientación pedagógica.
  •  Selección de los tipos de tareas y temas que se van abordar.
  • Especificación detallada de la tarea a través del input, las condiciones, los    procesos y los resultados.
  • Fijación de una secuencia para la aplicación de las tareas, según objetivos y temáticas.

A este proceso, Ellis lo denomina tareas enfocadas lingüísticamente. Estimulan un proceso proactivo tanto del profesor como del estudiante. Para él, una interlengua o segunda lengua se aprende de forma incidental al igual que la lengua nativa, escuchando y relacionándose con el entorno se aprende vocabulario y gramática.

En este sentido, la enseñanza basada en tareas proporciona nuevas oportunidades para el aprendizaje de un segundo idioma, ya que esta se enfoca en el significado, sin dejar a un lado la estructura gramatical, pronunciación y el vocabulario, facilitando la adquisición de este conocimiento por medio de la interacción.

Adicional, permite que los estudiantes aporten en el diseño de las tareas, teniendo en cuenta las orientaciones propuestas por los docentes, todo bajo un proceso de evaluación que determinará la funcionalidad de la misma.

Willis propone metodológicamente tres aspectos a tener en cuenta para el diseño de la tarea en la enseñanza de una segunda lengua: La tarea previa “Pre-task”, el ciclo de la tarea y la focalización del lenguaje.

En la tarea previa, el profesor como protagonista en este aspecto es quien define el tópico a trabajar, proporcionando un espacio previo donde los estudiantes recuerden lo ya aprendido, además de garantizar que las instrucciones para la realización de la tarea queden claras.

El Ciclo de la tarea, cuenta con tres momentos: la tarea propiamente dicha, la planeación y el reporte.  El primero;  es la lectura de la tarea como tal, el segundo; da cuenta del trabajo realizado desde la preparación, organización, discusión y análisis; el tercero, da cuenta del producto o resultado del trabajo de los estudiantes en las fases anteriores.

En la focalización del lenguaje, se da tratamiento a las estructuras gramaticales. En primer lugar, se realiza un análisis, donde los estudiantes identifican y procesan estructuras gramaticales específicas y realizan preguntas para aclarar dudas; en segundo lugar, está la práctica, en la cual haciendo uso del análisis se realizan ejercicios con los patrones gramaticales identificados en ella.

El enfoque basado en tareas permite que los estudiantes hagan uso de los conocimientos adquiridos para entender, interactuar y expresar de forma oral o escrita su opinión y aportes frente al trabajo a realizar. En síntesis, esta metodología requiere la aplicación de las características expuestas, un conocimiento de las particularidades personales y grupales de los estudiantes, y su nivel de familiaridad con el segundo idioma para el diseño de las tareas.

Este conocimiento de los estudiantes permitirá determinar objetivos de enseñanza que los sacaran de las ideas implícitas que en ocasiones pueden obstaculizar la atención en el aprendizaje de un segundo idioma.

En fin, este enfoque es una metodología que requiere un amplio compromiso a nivel del profesorado en cuanto al diseño secuencial de las tareas. Pues el cambio de método de enseñanza, la integración activa de los estudiantes y sus necesidades en el diseño de las tareas, son los obstáculos que se presentan en el contexto educativo actual.

Se concluye resaltando que el aprendizaje basado en tareas es una buena opción sobre todo, para estudiantes que no tienen la posibilidad de realizar procesos de intercambio o inmersión en países donde se hable el idioma que están aprendiendo. Finalmente, se resalta que toda estrategia que aporte hacer más efectivas las dinámicas de enseñanza y estudio, debe ser incluida progresivamente en las aulas de clase como proceso facilitador y promotor de aprendizaje en doble vía.

Twitter: @Hernan_Tena

Correo: info@elprofesorhernan.com

Web: https://elprofesorhernan.com/

 

Referencias

Ellis, R. (2003). Enseñanza y aprendizaje de idiomas basado en tareas. Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford.

Ellis, R. (2009). Enseñanza de idiomas basada en tareas: solucionar los malentendidos. Internacional Revista de Lingüística Aplicada, 19, 221-246.