Juan Domingo Argüelles (Chetumal, Estado de Quintana Roo, México, 1958). Poeta, ensayista, crítico literario, escritor y editor mexicano. Estudió lengua y literatura hispánicas en la facultad de Filosofía y Letras en la UNAM. Ha sido coordinador de publicaciones periódicas de la Dirección General de Publicaciones de Conaculta y subdirector de la revista Tierra Adentro. Es columnista de temas culturales en los diarios El Financiero, El Universal y La Jornada. Entre sus ensayos están:  ¿Qué leen los que no leen?, Leer es un camino, Historias de lecturas y lectores, Ustedes que leen. Controversias y mandatos sobre el libro y la lectura, Antimanual para lectores y promotores del libro y la lectura; Del libro, con el libro, por el libro… pero más allá del libro; Si quieres… lee. Contra la obligación de leer y otras utopías lectoras; La letra muerta. Tres diálogos virtuales sobre la realidad de leer; Escritura y melancolía. Un viaje a la depresión; Estado educación y lectura. Tres tristes tópicos y una utilidad inútil; Escribir y leer con los niños, los adolescentes y los jóvenes. Breve antimanual para padres, maestros y demás adultos; Estás leyendo… ¿y no lees?; La lectura: Elogio del libro y alabanza del placer de leer

 

 

Escribir y leer en la universidad

La educación superior suele perpetuar el gran mal de los niveles anteriores: fomentar la lectura y el conocimiento como medios y no como fines. Una vez alcanzada la meta —la aprobación del curso, el título profesional, incluso el grado de maestro o doctor—, esos medios pierden su utilidad. Son, según esta visión, un mal necesario, mero instrumento.

Una de las cosas más difíciles de comprender, pero también más fáciles de explicar, es por qué un numeroso sector universitario no lee ni compra libros. Y no nos referimos a que lea, perdidamente, literatura de ficción o poesía, sino tan sólo aquello que le compete en su carrera y que, presuntamente, ha hecho su vocación. Si, por ejemplo, un médico, además de documentarse y actualizarse sobre medicina, lee también, con interés y con pasión, a Montaigne, Kant, Balzac, Kafka, Freud, Jung, Weber, Habermas, Chomsky, Márai, etcétera, se trata de algo cada vez más asombroso.

Marcos Davison-1. Leer y estudiar, 2007Esto sólo es difícil de comprender para quienes no examinan antecedentes y se complacen en reiterar, obsesivamente, clichés y lugares comunes. La explicación es muy fácil, en cambio, para quienes abrevan en la realidad y la experiencia. Lo que sucede es que los universitarios son hijos de la escolarización previa (básica, media y media superior), durante la cual la lectura les fue impuesta como un rito de pasaje, para cumplir con un plan de estudios y llevar a término un programa académico.

Las experiencias de lectura y escritura con las que llegan los estudiantes a la universidad son, en general, precarias y amargas. En cuanto a la lectura, se reducen a leer obligadamente algunos libros para luego hacer resúmenes y responder cuestionarios e interrogatorios sobre asuntos que nada, o muy poco, tienen que ver con el goce de leer y escribir. En cuanto a escribir ―y publicar―, prácticamente todo se restringe a las investigaciones universitarias, muchas de ellas aburridas cuando no soporíferas, a tal grado que Simon Critchley ha dicho, con sorna no disimulada: “‘Publish or perish’ [‘publica o perece’] es un despiadado lema en el ámbito de la investigación”.

Gabriel Zaid ha sentenciado que la mala prosa universitaria se ha vuelto legendaria y que las tesis de grado difícilmente se diferencian unas de otras en cuanto a la expresión escrita, sin que importen mucho la disciplina y el tema que traten. Ha de ser en parte porque muchísimos universitarios no leen por placer, sino tan sólo por “utilidad”. Y esto no ocurre únicamente en México. Stephen Vizinczey, el novelista y ensayista húngaro de lengua inglesa, ha referido lo siguiente en su libro Verdad y mentiras en la literatura:

Hace unos años vino una estudiante a verme a Londres: estaba licenciándose en Literatura Inglesa en Oxford. Mencionó un libro y yo le pregunté si le había gustado. Poniéndose muy derecha, dijo con orgullo: “¡No leo para sacar gusto, leo para evaluar!”. Me temo que es típica de la educación universitaria y del género de expertos literarios que ésta produce: aman los libros como los niños mimados aman a los criados: porque pueden sentirse superiores a ellos.

En vez de despertar o incentivar la pasión por la historia, el ritmo, el conocimiento, la emoción y la reflexión sobre lo leído, lo que hace el sistema educativo es adormecer el cerebro y preguntar bobadas que van desde el tema, los personajes principales, la trama, el nudo, la diégesis y la metadiégesis, el clímax y el desenlace, hasta los personajes secundarios, el lugar y año de nacimiento del autor, el género en que está escrito el libro, la época de la escuela o la corriente literaria, etcétera, a fin de calificar la “comprensión” de lo leído. Y todo ello a partir de un cuestionario de Verdades Únicas e Inalterables que el estudiante tiene que seguir al pie de la letra, adaptándose a las exigencias de lo que debe responder.

Alexandr Solzhenitsin diría: “Si no pensamos como nos lo ordenan, somos anormales. Porque los ‘adaptados’ piensan todos de la misma manera”. Muchos años antes, Bertrand Russell ya había advertido algo parecido: “A las personas convencionales les enfurece lo que se sale de la norma, principalmente porque consideran estas desviaciones como una crítica contra ellas. Pero perdonarán muchas excentricidades a quien se muestre tan jovial y amistoso que deje claro, hasta para los más idiotas, que no tiene intención de criticarlos”.

Bajo el sistema de la lectura por coacción y del aprendizaje por interrogatorio inquisitorial o judicial, el disfrute del libro, si lo hubo, se esfuma. Y nadie sabe para qué debe saber esas cosas ridículas, vanas e insulsas, si no es que necias, en lugar de conversar y escribir libre y autónomamente sobre lo que cada quien experimentó en su práctica íntima como lector.

Esto último le interesa muy poco a la escuela, porque no hay manera de estandarizarlo en un sistema de puntuación y calificación. Si la lectura es un acto autónomo y si la experiencia es también individual, además de íntima, todo comentario es válido y toda reticencia es justa. Pero, si así fuera, no habría manera de evaluar la calidad de la experiencia ni, por supuesto, de jerarquizar el conocimiento adquirido, y esto para la escuela sería una catástrofe dentro su esquema rígido y meritocrático. La convicción escolarizada se funda en dos principios complementarios: (1) lo que no se puede calificar no sirve y (2) lo que no aumenta el currículum es una pérdida de tiempo.

Por todo lo anterior, cuando los estudiantes llegan a la universidad, casi todos están convencidos de que leer es tedioso y soporífero y que, ni modo, tendrán que sufrir los libros para sacar la carrera, pero que, al final, cobrarán venganza, porque tan pronto como consigan el título y la cédula profesional se olvidarán para siempre de esos objetos que sólo fueron parte de una escala de sufrimiento para ascender al cielo profesional.

Muchos, para sacar la carrera, ni siquiera precisarán leer una buena cantidad de libros completos sobre lo que supuestamente es su vocación. Del mismo modo, a muchos que ya hicieron la carrera les bastó con leer resúmenes, fragmentos, capítulos en fotocopias o en internet, siempre con la sensación o el convencimiento de que leer y adquirir información y conocimiento no es un acto placentero por sí mismo, sino un requisito indispensable, muchas veces tortuoso, que hay que cumplir para convertirse en licenciados, maestros, doctores.

En sus Cartas a quien pretende enseñar, Paulo Freire refiere el siguiente drama que muchos hemos escuchado en labios de profesionistas y futuros profesionistas: “‘Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis. No sé escribir’, es la afirmación común que se escucha en los cursos de posgrado en los que he participado. En el fondo, esto lamentablemente revela cuán lejos estamos de una comprensión crítica de lo que es estudiar y de lo que es enseñar”.

Otra razón que explica este drama es el hecho de que muchos universitarios no sólo no saben escribir para la tesis, sino que tampoco saben leer para llevar a cabo esta simple formalidad, y todo ello porque ni la escritura ni la lectura forman parte de sus apetencias. ¿Leer por gusto? ¡Eso es perder el tiempo! Han aprendido que la lectura debe tener una utilidad inmediata: por ejemplo, acumular puntos o sumar dispensas y exenciones. ¿Escribir por placer? ¡Si ya suficientemente desesperante es escribir para aprobar! Han aprendido que la escritura es una cláusula y una obligación que hace las veces de un obstáculo administrativo, y los obstáculos hay que saltarlos, como sea, y luego no volver la vista atrás.

Todos los problemas de la lectura y la escritura se acentúan en la vida profesional, porque, como ha dicho Freire, “uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer y el escribir, y desde el comienzo de la experiencia en la que los niños ensayan sus primeros pasos en la práctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer”.

El sistema educativo prepara a los alumnos (incluidos los universitarios) para el examen, pero no para el pensamiento. Por ello, la mayor parte de las tesis de grado están llenas de citas, glosas y paráfrasis del pensamiento ajeno (que, muchas veces, ni siquiera atienden la ley ética del uso de los entrecomillados), pero a lo largo de sus exposiciones no sabemos qué es lo que piensan sus autores. Si fatigamos las tesis de los graduados, la única conclusión a la que podemos llegar es que ellos piensan también lo que sus ilustres o prestigiados autores, citados al pie, pensaron, pero esto es como decir que no piensan nada, pues citar, glosar y parafrasear es la forma más cómoda de librarse de toda responsabilidad intelectual. “¡No lo digo yo, lo dice Benjamin!”, podrían argumentar. Y todo es consecuencia de una escolarización que, desde los primeros a los últimos niveles, obliga a leer, pero no incentiva el placer de sentir ni mucho menos alienta la pasión reflexiva.

La educación científica, ética y humanística favorece la autonomía; la simple escolarización, la inhibe cuando no la prohíbe. El desarrollo del pensamiento pasa por el camino de la duda, más que por el de la aplicación. En general, un alumno “aplicado” es aquel que no ha discutido jamás el poder curricular de sus maestros ni la autoridad textual de los libros que debe leer para memorizar y aprobar los exámenes.

En sus Crónicas de la ultramodernidad, José Antonio Marina advierte: “La mayoría de las ideas que aceptamos las han pensado otros y corremos el riesgo de tragarlas como píldoras, sin saber cuáles son sus principios activos. Una vez dentro, se expanden y actúan de manera salutífera o venenosa, fuera ya de nuestro control. Por eso les recomiendo que antes de zamparse una pastilla o una idea revisen con cuidado su composición”.

Para Marina, “la autonomía debe ser el centro de nuestra personalidad, la finalidad de todo desarrollo intelectual”. Hacer las cosas porque nos placen y son positivas incluso no únicamente para nosotros sino también para los demás, puesto que contribuyen a lograr una sociedad más inteligente, más racional y más sensible. Leer, por ejemplo, no porque nos lo ordenen o porque con ello obtengamos una recompensa tan inmediata como aprobar un examen u obtener un diploma; leer (y escribir) porque con ello reafirmamos nuestro ser inteligente y emotivo y porque, entre otras cosas, es un enorme placer.

Lo peor de la escolarización actual (que casi todo el mundo confunde con educación) es que, para decirlo con palabras de Marina, “está educando a nuestros jóvenes con un bajo nivel de tolerancia a la frustración. Todos nos convertimos con facilidad en propagandistas de la recompensa inmediata”. ¿El resultado? Profesionistas que sólo hacen lo que hacen (en su vida profesional y cotidiana) a partir del impulso de la obligación y de la recompensa inmediata que, en general, tiene un cortísimo alcance y una paupérrima y superficial satisfacción.

Quienes consiguen aficionarse a la lectura casi seguramente no la dejarán hasta su muerte, pero para quienes ven los libros y demás impresos como simples instrumentos para cumplir con un requisito, aquéllos les serán absolutamente ajenos en tanto no contraigan una obligación que los conduzca a leerlos o consultarlos. Los licenciados volverán a los libros si estudian maestría o doctorado, o bien si requieren llevar a cabo una investigación específica o un ejercicio profesional que no necesariamente les place pero que sí les interesa como parte de su currículum o su éxito laboral. Los únicos que, por sistema, seguirán leyendo y consultando libros, probablemente hasta su muerte, son los académicos e investigadores que trabajan en los centros universitarios.

En el fondo, el único interés por el que muchos estudiantes abren y memorizan los libros es para conjurar el miedo a reprobar los exámenes y no sacar la carrera. El placer mismo del conocimiento (el deleite de conocer) ha sido desterrado de sus vidas. Russell diagnosticaría que la educación en el miedo es mala, pero que en una sociedad deshumanizada esto es del todo previsible, pues “los que son esclavos de estas pasiones no pueden dar otro tipo de educación”: para ellos, la letra tiene que seguir asociada al sufrimiento, no al placer.

Es verdad, como afirma Michel Tournier en El espejo de las ideas, que “si se quiere actuar sobre el mundo material, hay que aceptar el riesgo de sufrir”, pero también es cierto que, prácticamente, todo acto autónomo de creación y aprendizaje involucra el deleite. Si, como se dice, leer es tan creativo como escribir, porque quien lee participa en la aventura del lenguaje y complementa la escritura, el propósito primero y último del conocimiento es la búsqueda de la felicidad previa consecución de la alegría. Para Miguel de Unamuno, el lector, cuando lee realmente, es autor de lo que lee, “y si no es así, es que no lee”. ¿Qué hace entonces, si no lee? Simplemente decodifica. Pero leer no es nada más decodificar un texto, sino redimensionarlo con un nuevo sentido; leer es re-crear, re-elaborar y, por lo mismo, recrearse y deleitarse.

Tournier explica: “El sentimiento que acompaña a cualquier creación es la alegría, que no es más que el aspecto afectivo del acto creador. Todas las demás recompensas de un trabajo creador —dinero, honores— son extrínsecas y accidentales. Sólo la alegría es intrínseca a la creación”.

Aristóteles escribió que el ser humano disfruta conociendo. Ello supone que la adquisición de conocimiento es impulsada por un especial placer: el placer de saber. Desafortunadamente, en muchas ocasiones el placer de saber es desplazado por el ansia de subir. De los libros al poder es el título de uno de los libros más provocadores de la incisiva inteligencia de Gabriel Zaid. Sea a través de la guerrilla o de la academia, los universitarios reivindican su supremacía de élite con vistas a conseguir el poder: el poder que da el saber y que, con bastante frecuencia, se especializa en el poder político. Los gobiernos exigen universitarios cada vez más calificados, aunque, calificados o no, sean ellos en parte los que continúan conduciendo a sus naciones a la catástrofe y a la ruina. Tal es la herencia que hemos recibido los mexicanos de los abogados, economistas y administradores en el poder supremo: como dijera el anónimo poeta náhuatl, ha sido “nuestra herencia una red de agujeros”.

Entre el saber y el poder hay un espejismo que Zaid explica del siguiente modo:

Mucha gente preparada cree que el poder debe estar reservado a la gente preparada, aunque haga una burrada tras otra. No puede creer que un campesino, que le deba el poder a su comunidad y le tenga que rendir cuentas, gobernará mejor que un licenciado que le deba el poder a su sinodal y no le rinda cuentas a nadie. Para mucha gente preparada es inconcebible someterse al voto de la gente menos preparada. Hasta le parece un peligro: son tan primitivos, tan manipulables, que fácilmente votarían por Hitler. Por su propio bien, es mejor que todo siga en manos de la oligarquía universitaria: la gente que no le debe el poder a los votantes sino a otros universitarios, capaces de apreciar sus ideas avanzadas, sus méritos curriculares.

Como si todo fuera cuestión —concluye Zaid— de llevar al poder las mejores ideas, las mejores teorías, los mejores planes; naturalmente, ejecutados por gente muy honesta y muy capaz.

Por su parte, José Antonio Marina nos recuerda que “Foucault, los anarquistas y los posmodernos tienen razón: no hay poder sin dominio, sin coacción, sin víctimas”, porque, entre otras cosas, “tener poder significa estar en condiciones de coaccionar, premiar, influir o cambiar una situación que afecta a otras personas”.

Si el saber —certificado además por los títulos y diplomas universitarios— constituyese la mejor prueba de sensatez, honradez, inteligencia y bondad, casi todos los gobiernos serían decentísimos además de eficientes, gracias a los abundantes abogados, ingenieros, arquitectos, economistas, sociólogos, médicos, contadores, psicólogos, etcétera, que pueblan la jerarquía de la administración pública. No habría ni chambonería ni abusos ni corrupción.

Sin embargo, hay algo que no encaja en este optimismo idílico. Y este algo quizá lo explica en parte Eduardo Subirats en su libro La ilustración insuficiente, cuando advierte que:

la filosofía de la Ilustración [que nos ha movido desde el siglo xviii ] ha fracasado precisamente cuando y donde pudo celebrar sus triunfos. Aquello que legitimaba históricamente su cometido, la supresión de la angustia de los individuos frente a los poderes de la naturaleza y su liberación de las constricciones y poderes sociales, ha sido reducido a lo que, en un principio, se había determinado como su medio: el conocimiento científico de la realidad y el poder que de él emanaba sobre la naturaleza y la sociedad. El espíritu de las nuevas ciencias, proclamado como defensa de la supervivencia individual y de la libertad social, fue objetivado en una forma de institución absoluta: la del conocimiento por el conocimiento, y del progreso de la ciencia y la técnica como fin en sí mismo y principio absoluto. La condición que justificaba su importancia social, la conservación de la vida frente al poder, fue olvidada. En lugar de hacerse fuertes frente a la amenaza de la naturaleza y las coacciones sociales, los individuos se han visto socialmente debilitados en la medida en que el espíritu de la ciencia y la tecnología los separaba irreversiblemente de la naturaleza y de su propia naturaleza, y les usurpaba con ello su protección. No sólo el espíritu científico y la razón nacida de la Ilustración han sido incapaces de abolir efectivamente la angustia de los individuos, sino que han añadido al temor el horror social frente a su propia realidad y poder.

La promesa de emancipación del individuo, que llegaría por medio del conocimiento y del saber, se diluyó en la medida en que ese conocimiento y ese saber se institucionalizaron en un Absoluto (el conocimiento por el conocimiento mismo, el saber por el saber) que ha venido a desembocar en una simple ritualización de las jerarquías. Hoy ya ni siquiera es el conocimiento lo que más cuenta, sino la simple información, de quienes dicen y creen, con enorme ingenuidad, que quien tiene la información tiene el poder. El llamado “poder de la información” ha pasado a ser también un asunto de fe. Si no crees que el poder está en la información, ¿entonces en qué crees?

Si la información y el conocimiento universitarios (instaurados como Saber Absoluto) provienen de los libros y, en general, de la cultura escrita, fuera de las aulas y de los cubículos, todo es desilusión. En la calle, estar informados y poseer conocimientos, leer libros y aun escribirlos, no nos salvan mayormente de los pecados, abusos, torpezas, bajezas y descensos en los que nos igualan también los que no leen.

A propósito de este amargo desencanto, que hace añicos todas las utopías letradas, Harold Bloom nos dio un principio de respuesta, en 1994, en su hoy famoso libro El canon occidental, cuando señaló que hemos leído utilitariamente y mal a causa de leer al servicio de la ideología en turno y no con el fin de transformar y enriquecer nuestro ser interior, “para aprender a hablar de nosotros mismos y a soportarnos”.

Bloom no ha sido el primero pero sí uno de los más enfáticos en advertir que leer incluso a fondo a los grandes autores (precisamente a los que constituyen nuestra herencia canónica intelectual) “no nos hará mejores o peores personas, ciudadanos más útiles o dañinos”, pues “la verdadera utilidad de Shakespeare o de Cervantes, de Homero o de Dante, de Chaucer o de Rabelais, consiste en contribuir al crecimiento de nuestro yo interior”, en el entendido de que “el diálogo de la mente consigo misma no es primordialmente una realidad social”.

Leer, saber, informarnos y conocer, y creernos mejores, moralmente, porque leemos, sabemos, estamos informados y conocemos, es una falacia con grado de verdad que hemos instaurado los hijos de la lectura y la escritura, los herederos de la Ilustración, aunque ya George Steiner se preguntaba cómo podíamos explicar que un hombre leyese a Goethe o a Rilke e interpretase a Bach o a Schubert, por la noche, para luego ir por la mañana a su trabajo, serio y disciplinado, como exterminador de otros seres humanos en un campo de concentración en Auschwitz. “Además —añade, al referirse al horror del nazismo—, no se trata sólo de que los vehículos convencionales de la civilización —las universidades, las artes, el mundo del libro— fueran incapaces de presentar una resistencia apropiada a la brutalidad política; a veces se levantaron para acogerla y para tributarle sus ceremonias y su apología”.

Un ejemplo de esto último lo prueba el hecho de que, en 1936, cuando la Alemania nazi despojó de su ciudadanía al gran escritor Thomas Mann, a su vez la Universidad Renana Friedrich-Wilhelm, de Bonn, le envió un comunicado, firmado por el decano, en el que le notificaba que este centro académico derogaba el doctorado honoris causa que le había conferido, en 1919, “por su gran talento y su sentido de responsabilidad”.

En su respuesta, a todo esto Thomas Mann lo llamó “la grave complicidad, de la cual las universidades alemanas se han vuelto culpables en toda la presente desgracia cuando, por haber malentendido terriblemente la hora histórica, se hicieron encubridoras de las fuerzas perversas que devastan moral, cultural y económicamente a Alemania”.
¿Por qué?, se pregunta una y otra vez Steiner. ¿Por qué? ¿Por qué las pautas intelectuales, psicológicas, del alto saber literario y científico resultan muchas veces incapaces de hacerle frente a la seducción y a las tentaciones de lo inhumano?

Uno de los atisbos de respuesta para esta pregunta puede estar en un hecho decisivo en la historia de la civilización y el progreso: en el hecho de haber llevado a la abstracción el saber y el conocimiento, apartándolos de la realidad, y creyendo, o más bien consumando el autoconvencimiento de que los dominios técnicos, como el desciframiento de signos y la interpretación de fórmulas, nos confieren, por sí mismos, una supremacía humana casi como por dogma de religión. Con demasiada facilidad, soslayamos aquello que dijo Ernesto Sabato en sus Apologías y rechazos: “En los últimos tiempos el poder no pasa por el intelecto”. Hay muchísimas pruebas de ayer y de hoy para constatarlo.

El saber abstracto en el que, en especial a partir del siglo xx , desembocó la educación universitaria en todo el mundo, condujo a lo que Max Adler definió como “el espíritu autoritario de la burocracia educativa” mientras, en gran medida, se perdía de vista aquello que Max Weber exigía a instituciones, profesores y estudiantes universitarios: “la honradez intelectual”.

Incluso antes, en 1872, Nietzsche deploraba que los estudiantes académicos viviesen, en la universidad, sin filosofía y sin arte, entregados exclusivamente a la técnica. Sostenía: “Las universidades actuales, por lo tanto, miran con indiferencia tales estudios ya del todo apagados y establecen cátedras filológicas para la formación exclusiva de las nuevas generaciones de filólogos”. En otras palabras, el saber universitario se tornó dominio endogámico que, a decir de Noam Chomsky, “asegura en múltiples sentidos la preservación de ciertas formas de privilegio y elitismo”. Más aun: con frecuencia, los universitarios que creen en la abstracción del saber y en la neutralidad de su ciencia son quienes han facilitado, como asegura Chomsky, “que la universidad sirva como instrumento para garantizar la perpetuidad de los privilegios sociales”.

La universidad no le tiene mucho respeto al universitario Montaigne, en gran medida porque Montaigne no se hizo mandarín de ninguna universidad y porque en sus Ensayos aconseja más que el estudio formal como condena, el pensamiento propio como la mejor escuela para la formación humana más duradera y feliz. Sus Ensayos son la prueba palpable de que desarrolló el pensamiento al tiempo que objetó la sumisión a la “autoridad textual”. Leyó los libros suficientes para ser considerado un gran lector, pero fue un gran lector no por la cantidad de libros leídos, sino por la forma en que los leyó: valorándolos y cuestionándolos. Cicerón, Platón y Aristóteles lo motivaron, pero a su juicio lo importante para un lector no es sólo saber lo que dicen tales sabios, sino saber lo que decimos nosotros al leerlos o después de haberlos leído.

Al describir su actitud y condensar su pensamiento, Alain de Botton nos dice que si tuviéramos enfrente a Montaigne, éste nos recomendaría que “por modesta que sea nuestra biografía, podemos extraer ideas más significativas de nosotros mismos que de todos los libros de la Antigüedad, y sólo una cultura académica que intimida nos hace pensar de otro modo”. (¿Qué universidad le concedería hoy a Sócrates una cátedra de filosofía nada más por exhibir la lógica y la ética de su pensamiento? Primero le pedirían su título.)

Pensar es más fácil de lo que nos hacen suponer los que se consideran detentadores del Pensamiento y de la Verdad: los guardianes de un sistema educativo que privilegia la memoria y no el entendimiento como modelo de cultura. Montaigne los impugna:

De buen grado vuelvo a esa idea de la inepcia de nuestra educación. Ha tenido como fin hacernos no buenos y sensatos, sino cultos: lo ha conseguido. No nos ha enseñado a perseguir y a abrazar la virtud y la prudencia, sino que nos ha grabado la derivación y la etimología. […] Preguntamos: ¿Sabe griego o latín? ¿Escribe en verso o en prosa? Mas si se ha vuelto mejor o más avispado, eso es lo principal y duradero. Mejor habríamos de preguntar cuál es mejor sabio y no más sabio.

Montaigne agravó las cosas frente a los universitarios institucionalizados cuando utilizó el sarcasmo para referirse a los estudios formales y decir que si en las aulas el alma no goza con ello de mejor salud y si no se consigue un juicio más sano, mil veces preferiría que su discípulo “se hubiese pasado el tiempo jugando a la pelota”. Pero sin duda lo que la Universidad (con mayúscula) nunca le ha perdonado a Montaigne es la siguiente afirmación: “He visto en mis tiempos a mil artesanos, a mil labradores, más sensatos y felices que los rectores de la universidad”.

Se dice que cuando le preguntaron a Einstein por qué Faraday logró tan extraordinarios descubrimientos, su respuesta dejó estupefactos a muchos. Dijo: “Porque nunca fue a la escuela”. Aunque Einstein mismo no fue precisamente lo que se conoce como “un gran estudiante” (referido a uno aplicado, con altas notas), la mayor parte de las personas ilustradas y estudiadas ubica al gran científico como un alto producto del saber universitario.

Pero Einstein dijo lo que dijo porque estaba convencido de que la universidad y la educación formal en su conjunto conspiran contra el espíritu de experimentación, el afán especulativo y el ejercicio de duda e imaginación, privilegiando casi absolutamente la disciplina del rigor académico y la preeminencia de la memorización por encima de la abierta reflexión y el sano escepticismo hacia lo aprendido.

Es obvio que Einstein estaba siendo irónico en su respuesta sobre el genio de Faraday en relación con la escuela y que no pretendía descalificar sin más los estudios universitarios, sino más bien cuestionar, al igual que Montaigne, la fe ciega que depositan los graduados en la religión y el templo del saber. Lo que Einstein implicó en su respuesta es que algunos genios y hombres de talento alcanzaron grandes realizaciones en beneficio de la humanidad sin haber precisado de las aulas. Más aun: que de haber pasado por las aulas, quizá la rígida educación formal les habría obstaculizado dichos logros al cercenarles su libre espíritu de inventiva.

En La cara oculta de la inteligencia, el inteligente y emotivo Jaime Smith Semprún puntualiza: “No a todos los genios les va mal en la escuela. Lo que parece ser una realidad es que la mayoría de los grandes talentos no se han distinguido especialmente por sus estudios académicos”. Esta atinada observación puede entenderse también como la revelación de un síntoma: la escuela, casi por sistema, está matando la imaginación inteligente.

Quienes, autosatisfechos, ostentan como prueba irrefutable de su saber y justificación incontestable de sus méritos el “haberse quemado las pestañas” (así lo dicen, para significar que leyeron libros y fueron disciplinados, empeñosos y tenaces en el aprendizaje y la memorización de algo para conseguir sus grados), a veces deberían hacer, así sea por excepción, un pequeño esfuerzo para que ese calor del fuego de sus pestañas se transmita a su cerebro y lo dote del calor vital que la inteligencia necesita para funcionar más allá de la autoridad textual y más allá, por cierto, de sus diplomas.